Introdução
No âmbito da Unidade Curricular (UC) Avaliação Educacional foi proposta a realização de um infográfico seguida da realização de uma reflexão onde se discuta sobre conceitos, modelos, desafios relativos à avaliação de professores, analisando criticamente diferentes perspetivas e modelos de avaliação docente. Foi proposto, ainda, discutir a relação entre a avaliação de desempenho, a formação, o desenvolvimento profissional docente, assim como, discutir o papel da supervisão pedagógica na melhoria do desempenho docente, tendo em conta os textos lidos.
Nas leituras realizadas, embora os autores utilizem conceitos diferentes para abordarem a teoria da avaliação de docentes, esses conceitos revelam modelos relativamente semelhantes. Essa diversidade de abordagens sugere que a avaliação não deve ser vista como um mero instrumento de controle, mas como um processo dinâmico que deve considerar as realidades e as necessidades dos professores e das instituições, promovendo um ambiente de aprendizagem mais significativo e colaborativo.
Segundo o DR n.º 26/2012, “a avaliação externa é centrada na observação de aulas e no acompanhamento da prática pedagógica e científica do docente”. Em Vieira & Moreira (2011) a observação de aulas aparece como sendo uma das oito estratégias de supervisão. Esta integra três fases: a pré-observação, a observação e a pós-observação. Neste ciclo de trabalho, amplamente descortinado pelos autores, ressalta a importância da participação e diálogo entre o observado e o observador a fim de melhorar a prática pedagógica. Os autores até apresentam uma grelha de observação global onde constam quatro dimensões e onde há espaço para refletir sobre os aspetos conseguidos e a melhorar pelo professor observado. Todavia, esta situação nem sempre é observada como será relatado numa das reflexões.
Reflexão Final
Como professoras, temos vivenciado diversas experiências com a Avaliação de Desempenho Docente (ADD) ao longo das nossas carreiras. Ao refletirmos sobre nossos anos de docência, percebemos que o processo de avaliação evoluiu significativamente.
No início das nossas carreiras, muitos de nós não passávamos por avaliações formais, especialmente em escolas privadas. A avaliação era frequentemente baseada no cumprimento do contrato, sem um processo estruturado.
Com a implementação do DR 2/2008, os professores contratados, tiveram a oportunidade de ser avaliados. Embora inicialmente essa avaliação não tivesse impacto direto nas carreiras, vários de nós optaram por participar do processo.
Notamos que a avaliação realizada por colegas do mesmo grupo disciplinar tendia a ser mais colaborativa e produtiva. No entanto, quando avaliados por coordenadores de outros grupos disciplinares, sentimos que o processo se tornava mais focado em um modelo de produto, medindo competência, desempenho e eficácia, como descrito por Fernandes (2008).
Com a evolução do sistema, experienciamos avaliações com aulas assistidas por avaliadores externos. Embora esse processo tenha seguido as fases de pré-observação, observação e pós-observação, como sugerido por Vieira & Moreira (2011), nem sempre sentimos que houve um aproveitamento pleno para orientar o nosso desenvolvimento profissional.
Um ponto menos positivo da nossa experiência, no que concerne ao processo da AAD, já sob o DR nº 26/2012 foi o “silêncio”, a falta de feedback e diálogo após as observações de aulas, o que limita o potencial de melhoria e reflexão sobre nossas práticas.
Reconhecemos que os avaliadores externos, sendo também professores como nós, enfrentam limitações de tempo e recursos para realizar essa tarefa complexa, como apontado por Ricardo (2016). No entanto, acreditamos que sem feedback e reflexão sobre a prática, as oportunidades de mudança e melhoria são reduzidas.
Ao refletirmos sobre nossas experiências, lembramos com carinho dos momentos de coadjuvação e colaboração entre professores em diferentes estágios de carreira. Nesses momentos, sentimos o que Nóvoa (2017) chama de terceiro conhecimento, o conhecimento "professor" - uma combinação de saber, ser, sentir, agir, conhecer e intervir.
Valorizamos o potencial da ADD para melhorar as nossas práticas e o sistema educativo como um todo. No entanto, acreditamos que há espaço para melhoria, especialmente no que diz respeito à promoção de um diálogo mais aberto e construtivo entre avaliadores e avaliados, e na criação de mais oportunidades para reflexão e desenvolvimento profissional ao longo do processo de avaliação.
Concluímos que o conceito de "supervisão" nos professores comunga da mesma problemática do conceito de "avaliação" nos alunos, uma vez que nasceram elencados ao conceito de fiscalizar, qualificar, examinar, apreciar, etc. com possíveis consequências futuras: a não progressão. Assim, tem sido difícil ultrapassar esta visão que transmite receio e encará-los, à partida, como "um andaime" no desenvolvimento profissional de cada um (Vasconcelos, 2007). De facto, existir alguém com as capacidades de observar, auxiliar, orientar, refletir reorientando (tarefas da supervisão pedagógica referidas em Ricardo, Henriques & Seabra, 2012) faz com que a atividade docente não seja sinónimo de solidão. A chegada a uma nova escola, seja na qualidade de candidatos a professores, professores com menos experiência profissional ou até professores com inúmeros anos de serviço é sempre um momento em que é importante existir alguém que acolha e ajude na adaptação à comunidade escolar da qual fará parte. Este líder capaz de responder de diferentes formas, adaptando a sua abordagem a quem responde para uma maior eficácia (Ricardo, 2016) e estando atento às particularidades e especificidades das pessoas e situações, consegue desenvolver um ambiente de trabalho em que este flui, onde as pessoas se sentem motivadas e, quando se são conta, são cada vez mais independentes no seu trabalho colaborativo.
Se aprendizagem ocorre quando há uma partilha de conhecimentos, discussão de pontos de vista e diferentes formas de resolução de problemas, assim também deverá ocorrer a supervisão pedagógica. Esta deve ser desenvolvida num ambiente de trabalho colaborativo, em que o líder partilha, aprende e se desenvolve com o supervisionado. Nóvoa (2017) sugere a criação de um espaço híbrido fora das escolas e das universidades, mas que integre a comunidade de cada uma delas, para que todos possam embeber e partilhar o conhecimento, específico de cada um, sem que este seja mais relevante que o outro, procurando que haja desenvolvimento profissional por parte de todos os envolvidos. Avaliar é tão complexo, com tantas dimensões, propósitos e particularidades; o trabalho colaborativo, a partilha de experiências e opiniões entre avaliado e avaliador deveria extinguir a solidão e o silêncio (tão) presentes na avaliação da prática pedagógica.
Referências Bibliográficas
Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro - regulamentou o Estatuto da Carreira Docente no que se refere ao sistema de avaliação de desempenho do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Diário da República, 1.ª série — N.º 99 — 23 de Maio de 2008
Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro – estabelece um novo regime de avaliação do desempenho docente e revoga o Decreto Regulamentar n.º 2/2010, de 23 de junho. Diário da República, 1ª série – n.º 37 – 21 de fevereiro
Fernandes, D. (2008). Avaliação do desempenho docente: Desafios, problemas e oportunidades. Texto Editores.
Nóvoa, A. (2017). Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de pesquisa, Vol. 47 (116), pp. 1106-1133
Portaria n.º 119/2018, de 4 de maio - Define os termos e a forma como se processa o reposicionamento no escalão da carreira docente dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário do pessoal docente com tempo de serviço prestado antes do ingresso na referida carreira e a que se refere o n.º 3 do artigo 36.º e o n.º 1 do artigo 133.º do respetivo estatuto de carreira docente (ECD). Diário da República n.º 86/2018, Série I de 2018-05-04
Silva, A. P., Machado, M. da C., & Leite, T. (2015). Avaliação de desempenho docente, supervisão e desenvolvimento profissional. Da Investigação às Práticas de Natureza Educacional, 5(1), 41-66
Ricardo, L., Henriques, S., & Seabra, F. (2012). Supervisão Pedagógica: teoria e prática. In R. Cadima, I. Pereira, H. Menino, I. S. Dias & H. Pinto (Orgs.). Investigação, Práticas e Contextos em Educação (pp.101-108). ESECS – Instituto Politécnico de Leiria, ESECS, Conferência Internacional.
Ricardo, L. (2016). O Líder e a Liderança. Chiado Editora.
Vasconcelos, T. (2007). Supervisão como um “TEAR”: Estratégias emergentes de “andaimação” definidas por supervisoras e supervisionadas. Revista de Educação, v.15, n.º 2, 2007, 5-26.
Vieira, F., & Moreira, M. (2011). Supervisão e Avaliação de Desempenho Docente – Para uma abordagem de orientação transformadora. Ministério da Educação – Conselho Científico para Avaliação de Professores .
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